论文摘要：目前我国过于受权力约束的道德教育采取强制性的方式,把一套既成的道德规范灌输给受教育者,由道德知识的传授养成受教育者的认知能力,成了教育者从事道德教育的惟一任务。道德教育的这种强制性及对道德认知的狭窄性理解,造成受教育者对既成道德价值观趋同的同时也产生了种种逆反,从而钝化了受教育者的道德认知能力和道德实践水平,消解了道德的教育认知功能。故本文将从道德认知理论出发思考其对我国德育的启示。
一、道德认知的内涵及道德教育的目的
道德认知内含这么几个要素：道德认识、道德思考、道德选择、道德创造。道德认知是指社会个体对生存道德规范的知晓、理解和掌握,它是道德认知的基础层面。道德思考包括产生推理、道德鉴别、道德批判、道德评价等方面。它要求道德主体对面临的道德规范内容是否符合道德行为事实、是否符合道德客观规律、是否符合社会创造道德的目的等进行思考。道德选择是指在面临各种不同道德规范时,通过比较鉴别,反思权衡后所作的认知上的取舍。道德创造是道德认知的最高层面,它是指道德上的新追求,既包括道德规范的改进也包括道德规范的创新。社会的飞速发展及由此带来的变动,使人们不得不对过时的道德观念、道德规范进行改造。因此人们在赞同而接受一种规范后,还“必须逐渐学会怎样用新的生命去调和、清除其中的陈腐因素”,目的是为了“让它们适应变化不定的社会生存状况”。总之, 道德自我总是渴求着新的追求,智慧的头脑总是向着新的经验开放。道德认知是一个具有丰富内涵的主体精神气质,道德教育是要培养受教育者的这种精神气质和行为习性。
道德行为不同于一般行为,它是基于自觉意识而作出的自愿、自择行为。由教师代学生作出的或在外界压力下学生作出的无奈选择,即便是遵循了道德规范也不能充分体现该行为的道德品性。主体进行积极的道德思考而后作出自觉自愿的道德选择乃至道德创造的过程正是一种积极参与、着意渴求的过程。这个过程的积极意义恰恰在于体现了道德行为的本质。为此,有效的道德教育过程应该是一个需要学生理性和思维参与的过程,借助学生自己的智慧作出自主判断和决策的过程。
关于这一点,20世纪60年代,道德教育中最具影响力的认知发展理论及其实验结果为我们提供了佐证。认知发展理论的中心思想即是注重学生道德认知能力的发展。其主要代表人物劳伦斯•柯尔伯格 (LawrenceKohlberg)认为要想提高受教育者的道德水平,必须从培养他们的道德思维能力、判断推理能力入手。道德教育的目的就是通过教师有目的的活动刺激学生进行思维,激励学生去积极组织自身的道德经验,促进学生的道德判断和道德推理能力向下一阶段发展。英国杰出的教育家威尔逊(JohnWilson)也认为道德的实质就是思维。他反对那种缺乏理性支持的灌输方法,认为培养道德思维可以使学生逐步脱离错误的思维方式。
另外，实现道德认知上的超越也是社会发展进入全球化时代的必然选择。科技的飞速发展所导致的信息传递手段的性突破把人们推进了网络和信息爆炸的时代。学校道德教育如果忽视对学生独立的价值思考和道德批判力的培养,就会使学生在无穷多的选择面前迷惘困惑、不知所措,甚至误入歧途。所以，学校德育必须以培养学生自身的道德判断、道德分析、道德选择和创造力为目的,使学生“在对各种道德取向和道德规范的社会价值进行分析、比较和鉴别的基础上,结合个人道德现状,自主地、合理地选择个人所应确立或改变的道德取向以及所应遵从或拒斥的道德规范”。
二、理论对实践的启示
从理论理解上的突破到实践尝试中的超越需要一个过程,道德认知能力的养成也不能只企求于教育者的单向道德灌输,还必须从变革教育理念的高度对道德教育的内容、方法及教育者与受教育者的关系进行系统的梳理和完善。
(一)树立以受教育者为中心的道德教育观
多年来,由于各种原因,我国把道德教育简单地混同于政治教育,道德教育政治性的无限夸大忽略了自身的特殊性和规律性,使教育者往往以道德操纵代替道德教育,导致受教育者在道德教育中无地位状态。杜威就曾强烈反对过这种过分重视知识的和灌输的倾向，他认为“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育 ,都是道德的教育。”提出著名的“学校即社会”“教育即生长”、“做中学”的观点。同时，柯尔伯格反对“美德袋”式的教育 ,主张促进学生认知发展;威尔逊注重培养学生道德思维,麦克菲尔的以情感的共情作用为基础的“体谅关心”理论,贝克的价值等等,也无一不是以尊重学生个性,尊重学生道德发展为基础的,具有鲜明的人本主义思想倾向。总之，受教育者自我判断、自我选择、自我创造的道德认知能力的充分发展有赖于改变陈旧的道德教育陋习,重塑受教育者在道德教育中的主体地位。
(二)选择比较方法,拓宽道德知识域
只有先有思考的对象才可进行必要的思考,只有先提供选择的机会才有选择的可能。社会共同体所认可的主流价值取
