摘要：反思性教学是教学研究者追求教学合理性，将社会科学与教育学紧密结合，针对教学中的问题积极地做出研究与尝试，是为了改变教学困境，提高教师专业素养而做出的一次积极尝试。
关键词：反思性教学 概念 反思智慧 兴起
反思性教学作为近年来教育界备受重视的旨在促进教师专业发展的一种培养理论，也是许多中小学探索教学改革的重要实践主题。然而到底何为“反思性教学”，如何进行“反思性教学”呢?目前尚未形成统一认识。理论上的不明确势必制约教学实践的探索。为此，我们试图从反思性教学的兴起、反思性教学的概念及反思性教学的反思智慧三个方面审视反思性教学，以期为实践探索提供裨益。
一、反思性教学的兴起
反思性教学兴起于20世纪80年代的欧美国家，之后迅速影响到世界其他国家，可以说现已成为国际教师教育领域改革的重要方向。反思性教学为什么会在这么短时期内得以迅速发展?究其原因，主要有三点：其一，认知心理学的勃兴。20世纪70年代以后，认知心理学得到蓬勃发展，与行为主义心理学相比，认知心理学凸显出自己的优势，即研究活动过程中人的心智而非行为，这一取向使得人们在从事教师研究时开始关注教师的内部思维而不是外显行为，如杜威的“教学五步法”(即思维五步法)。同时，批判理论和后现代主义强调突破传统的思维方式，寻求新的有价值的世界观，这激发了一些教师对自身教学行为进行反思。其二，蓬勃发展的教师教育运动和教师专业化运动。自20世纪60年代以来，发轫于北美大陆的以反思为特征的讨论几乎响彻整个国际教育界，据相关文献记载，诸如“反思型实践”、“反思型教学”、“教师即研究者”、“研究为本”、“探究取向”这样的叙词比比皆是。为什么会出现这样的局面?不难发现，教育研究者在试图解决以何种方式培养学者型教师的难题，甚至尝试求证教师反思和相关的行动过程与教师发展的关系，尽管这些教育家各执一词，没有统一标准，但透过这次以反思性实践为口号的教师教育运动可以洞悉国际教师教育中存在的问题及理论与实践相结合的走向。而教师专业化运动，以改变传统的教师形象和提高教师专业素质为旨趣，注意理论与实践紧密结合，本质上与“反思性教学”的理念是一致的。其三，世界性教育改革的呼声。伴随世界性教育改革和实践的兴起，反思性教学为追求教学合理性和开展行动研究提供了独特视角。
随着世界范围内反思型文化的兴起及我国新一轮基础教育改革的展开，反思能力成为培养教师专业化的重要指标。新课改批判传统的应试教育，提出教学应该在自主、合作、探究、创新的理念下完成，这与反思性教学的兴起具有内在一致性。诚如有学者所言：“教学的过程不是合理技术的应用过程，就教师而言，是在复杂语境中展开实践性的问题解决的过程，是要求高层次的思考、判断和选择的决策过程。”①教育反思是个体对自身观念、行为的认识、监控和调节。但是，反思如果只是停留在经验层面上的认识而不是科学层面的教育实践，那么这样的教学反思毫无意义。也就是说，教育者在有意识地进行教学活动时，必须有智慧地反思自己的教育活动及教育教学活动的深层次意义，并随时调整教学行为。
从反思性教学兴起的原因看，反思性教学是教学研究者追求教学合理性，将社会科学与教育学紧密结合，针对教学中的问题积极地做出的研究与尝试。在复杂多元的社会背景下，不同的学者对教学探究的视阈是不同的，但不管是出于何种解释，反思性教学都是为了改变教学困境，为提高教师专业素养的一次积极尝试。
二、反思性教学的概念
明确了反思性教学兴起的背景，有助于重新辨析反思性教学的内涵。然而对反思性教学的理解，国内外并没有达成共识。要弄懂反思性教学的概念，必须首先明确“反思”与“教学”的概念。“反思”一词，原为唯心主义哲学概念，是对思想本身进行反复思索，后指对某些事物或过程的再回顾和再认识。“教学”的概念大家应该再熟悉不过，著作里大多的解释为“以课程内容为中介师生双方教和学的共同活动”;“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动”，这是一种静态的表达方式，事实上教学的概念随着教育的发展悄悄发生变革，成为一种动态的概念。传统意义上的教学关注教学中知识的顺序、学习的连续性和内容的筛选，关注的是学科基本知识和教师的讲授，而现代意义上的教学强调教育、学识、形成、经验及发展个体的个性，不仅注重“双基”的培养，而且注重个性的发展，知道“学什么”和“怎么学”，显然现代意义上的教学功能更宽泛。明确了“反思”与“教学”的内涵，对“反思性教学”概念的理解就容易一些。
在西方，首次将反思与教学融于一体的先驱人物是杜威，在《民主主义与教育》一书中，杜威就提到“什么是思维”，他指出：“思维就是有意识地努力去发现我们所做的事和所造成的结果之间的特定的联结……思维就是一个探究的过程，一个观察事物的过程和一个调查研究的过程。”在《我们怎样思维》这本书中，他又提到思维最好的'方式就是“反思性思维”，它是“对某个问题进行反复的、认真的、不断的深思”，还指出“思维就是探究、调查、深思、探索和钻研，以求发现新事物或对已知事物有新的理解，总之思维就是疑问”。在杜威看来，思维源于疑惑，但并不是所有思维都是反思性的，只有人们对困惑主动辩难解疑，他的思维才具反思性。诚如“反思要对经验进行批判的、多种的、公开的考察，将我们的经验与他人的经验联系起来，建构一种过去、现在和未来的经验都联系起来的网络，反思退后一步从其他联系和方案的角度考察过去的经验，它是对所采取的行为的重新建构，它是对得到的意义的重新考察”②。反思是个体为了发展，自觉地将活动过程作为认识的对象，并深度分析和总结，对其修正和完善，以达到最优化状态。反思性教学不同于一般的有反思的教学，熊武川教授将它定义为“它是教师借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’结合起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程”③。也就是说，从事反思性实践的教师不仅要具备“教什么”的专业性学科知识和“如何教”的教育理论知识，而且要具备解释复杂教学现象和解决教学疑难等深层次能力，这是一种教师专业化成长的过程。
三、反思性教学的反思智慧
对于教师而言，反思性教学不是对教育中出现问题时进行头痛医头、脚痛医脚的诊断，而是体现在对实践过程系统、分层的思考。在具体的实践情境中如何提升自己的反思智慧，需要进一步探讨。对于反思性教学，教师教育反思智慧必须把握三个反思维度。
